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Dyslexies

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En 1877, Kussmaul a attiré l’attention sur ce qu’il nommait la cécité verbale et, à la suite, plusieurs auteurs, dont surtout Berkhane, Hinshelwood, présentèrent des cas, réputés rares, de difficultés à la lecture, dont, obnubilés par la croyance en un centre de la mémoire visuelle des lettres, ils cherchaient vainement un substratum neurologique.

Pourtant, les pédagogues multipliaient les contestations chez l’écolier de gènes dans l’acquisition des automatismes lexiques et graphiques qui ne pouvaient être attribués, par leur fréquence, à une atteinte organique dont d’ailleurs la clinique devait contester le schématisme et l’hypothétique.

De ces tentatives incertaines et contradictoires est née la notion moderne en dyslexie, définie hors de toute spéculation psychologique ou physiologique comme une difficulté particulière à l’acquisition de la langue écrite qui se traduit, malgré une scolarité normale, par la fréquence et la persistance exceptionnelles des difficultés et errements des débuts de l’apprentissage de la lecture. En effet, sans qu’il y ait, à proprement parler, de signes pathognomoniques (Ombredane) au lieu d’une progression et d’une normalisation assez rapide, la lecture du dyslexique reste hésitante, incompréhensive, erronée, avec interversion des syllabes, confusion de lettres, mutilation des mots, fautes qui persisteront, plus longtemps encore, dans l’orthographie.

Cette définition « pédagogique » (Launay) est précisée par la reconnaissance de deux caractères sur lesquels insiste beaucoup Roudinesco :

  • La spécificité : il n’y a dyslexie qu’en dehors de toute atteinte des organes sensoriels et de toute arriération intellectuelle ;
  • L’évolutivité : la lecture courante finit par s’établir, tandis que s’élimine également, mais plus lentement, la dysorthographie.

Cependant, devant l’extension abusive de la notion que prouvent certaines statistiques élevant jusqu’à 28 % des écoliers le nombre des dyslexiques, mais ces chiffres semblent exagérés. En fait la dyslexie étant reconnue comme un trouble du développement des acquisitions scolaires par l'Organisation mondiale de la santé en 1991, cet organisme estime que la maladie touche de 8 à 12 % de la population, dont 5 à 15 % des enfants.

Ce diagnostic est établi au moyen d'un bilan pluridisciplinaire mené par un professionnel médical et divers acteurs appartenant à des professions paramédicales, bilan qui permet d'éliminer d'autres causes et de caractériser le type de dyslexie pour lui apporter les réponses les mieux adaptées en termes d'aménagement scolaire, prise en charge et remédiation. Pour le moment, il n'existe aucun examen paraclinique permettant d'aider au diagnostic, mais il semble que certaines méthodes d'imagerie médicale soient capables d'identifier les mécanismes de compensation qui sont efficaces pour surmonter le trouble.

Des études scientifiques ont permis d’identifier des facteurs génétiques impliqués dans l'étiologie de la dyslexie. Pourtant, la notion de dyslexie de l'enfant reste toujours en débat. Si la grande majorité des scientifiques sont d'accord pour reconnaître son origine biologique, d'après certains spécialistes, elle représenterait une médicalisation excessive de questions pédagogiques et psycho-sociales.

Il faut distinguer les vraies et les fausses dyslexies.

Dans bien des cas, pour des causes les plus diverses – ennuis de santé, tension émotionnelle, difficultés familiales, immaturation banale… – il y a simple « ratée » dans l’adaptation à une tâche conventionnelle qui, surtout aujourd’hui, est imposée dans des conditions très souvent anormales et absurdes. De ce point de vue, mettons en cause l’habitude croissante à commencer prématurément l’apprentissage des automatismes lexiques et graphiques, les effectifs scolaires énormes, souvent des classes à mi-temps, avec des maîtres intérimaires, le malmenage marqué par la rapidité de la progression, la masse des connaissances, le régime des examens éliminatoires, enfin la généralisation de cette « méthode globale » de lecture, dite à tort plus psychologique que la technique traditionnelle (Galifret-Granjon). Dans ce cas, si du moins la situation n’a pas été surinfectée par des difficultés éducatives importantes, une suralimentation pédagogique, l’enfance mis en confiance, suffit pour faire rentrer dans l’ordre assez rapidement les difficultés premières. Mais il n’est pas exact d’admettre cet optimisme dans les vraies dyslexies. Dira-t-on que l’enfant, de toute façon, finit par lire couramment. C’est exact, mais les enquêtes de l’Institut danois en particulier ont prouvé alors que des imperfections et des gênes persistaient, et surtout, ce qui donne l’illusion d’un « tassement » est en fait la substitution au mécanisme de lecture anonante par décomposition et recombinaison des mots, d’une lecture « courante » exprimant un sens d’un ensemble syncrétiquement perçu. Ce dont rend compte notre constatation de la réapparition fréquente des difficultés prétendues dépassées, lorsque le dyslexique apprend des langues étrangères et surtout le latin. Les difficultés sont donc masquées mais non éliminées complètement et il semble que ce trouble instrument ne trouve pas son explication dans un retard de maturation ou dans une difficulté temporaire, mais suppose une altération dans la structure de la personnalité. Dans l’interprétation de ces « noyaux » de la dyslexie, deux réponses sont fournies, suivant que l’accent était mis sur le « signifiant » ou le « signifié ».

  • Orton dont Fie assouplit la thèse fait intervenir un manque de dominance hémisphérique ;
  • Schilder, de son côté, reconnaît un trouble primaire isolé d’une fonction gnosique intellectuelle.

Ce qui est vrai dans le désordre des constations c’est que, chez les dyslexiques :

  1. L’organisation perceptive-motrice est très souvent perturbée avec mauvaise latéralisation (Galifret-Granjon) ;
  2. « À de très rares exceptions près, tous ont eu ou ont encore des troubles du parler ou du comprendre-parler » (Borel-Maisonny).

Pour tenir compte de la diversité des données, Launay esquisse une interprétation synthétique qui admet :

  1. Des troubles gnosiques du rythme – dans le temps et dans l’espace – qui expliquent les troubles de la parole, l,asymbolie aux ensembles de lettres ;
  2. Des troubles praxiques du rythme qui rendent compte de l’apraxie oculaire, des altérations du schéma corporel et de la mauvaise latéralisation.

Il est actuellement impossible de décider si la dyslexie, au sens précis où nous l’entendons, doit être considérée comme la résultante de déficits « instrumentaux » divers, ou, ce qui nous paraît plus vraisemblable, comme un trouble fonctionnel plus haut situé auquel on pourrait reconnaître une certaine autonomie sur le plan nosographique.

Quoi qu’il en soit, il faut noter l’importance des conséquences de cette dyslexie, véritable « infirmité sociale » (Favez-Boutonier) et Sutter a pu en effet lui faire jouer un rôle dans la genèse d’inadaptation profonde. C’est pourquoi, sans attendre la confirmation pédagogique de la dyslexie, il est nécessaire de réclamer un examen médico-psychologique dès les premières difficultés, à défaut d’un dépistage systématique préscolaire difficile à réaliser et surtout faut-il organiser des classes spécialisées où les mesures rééducatives indispensables seront appliquées.
 

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« Si je diffère de toi, loin de te léser, je t’enrichis ». (Antoine de Saint-Exupéry, Lettre à un otage). Image : © Megan Jorgensen

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